Tôi trích đăng đề cương bài giảng này dành cho SV K34 (của khoa),
với mong muốn
các anh/chị suy ngẫm, không phải chỉ dành cho trả thi
“Chuyên đề về lý luận
và phương pháp dạy học…”
Nếu có thể còn là để vận dụng vào đợt TTSP2.
1. Lý thuyết kiến tạo
a.
Nội dung
−
Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của
hoạt động kiến tạo nên nó không thể thâm nhập được vào người thụ động trong học
tập. Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động
lấy việc học của mình.
Cơ sở triết học:
+ Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri
thức;
+ Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi khách thể;
+ Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên
ngoài…
Nguyên tắc hoạt động tri nhận:
+ Xuất phát từ nhu cầu;
+ Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm
về khách thể.
Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, giáo viên có thể và cần phải định
hướng cho người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học sẽ chỉ
kiến tạo tri thức theo những hướng mà giáo viên mong muốn.
−
Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực nghiệm, kiến
tạo hoạt động và kiểm tra kiến thức. Vấn đề là ở thiết kế một môi trường học tập sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việc
học tập một cách tích cực (mô hình dạy học kiểu nào).
+ Đặc điểm: trong một lớp học
kiến tạo, người học sẽ nhận được từ giáo
viên những thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định rõ.
+ Học sinh phải hoạt động hợp tác
cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn đề.
Giáo viên là người dàn xếp cho quá trình
hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị).
− Theo lý thuyết kiến tạo thì tri
thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận
một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể.
+ Nhận thức là quá trình điều ứng
và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức của chủ thể mà là tự
khám phá thế giới nội tâm của chính chủ thể.
Khác với tất cả “vật tồn tại” khác, con người tồn tại theo
phương thức tự hiểu ra, tự giác ngộ được sự tồn tại của mình và nhận thức được
ý nghĩa cũng như giá trị của sự tồn tại của mình và từ đó mà nhận thức được ý
nghĩa tồn tại của thế giới bên ngoài (Haiderger).
Cần bác bỏ lối áp đặt và truyền thụ một chiều như kiểu
người chêm nước. Hơn nữa việc học
mang tính cá nhân, thì không thể rèn dũa học sinh thành những viên bi cùng loại!
Học sinh sẽ được học nhiều hơn khi họ được hấp dẫn bởi những kiến thức họ đang
tìm kiếm trong học tập kiến tạo, thay vì phải tiếp nhận những điều sách vở đúng
với tất cả nhưng cũng là không với tất cả. Học tập là quá trình người học sinh
tìm kiếm cách thức thử thách và khẳng định bản thân. Với họ, không phải “vật
tồn tại như thế nào” mà là “vật tồn tại là gì?”. Những năm 60 của thế kỷ XX,
Cardaman trong cuốn “Tìm hiểu bản thể luận”, đã trở nên nổi tiếng với mệnh đề
“Tồn tại có thể hiểu biết được đó là ngôn ngữ”, nghĩa là con người ta thông qua
ngôn ngữ để tìm hiểu sự tồn tại. Sự tồn tại của thế giới chỉ khi đi vào ngôn
ngữ, nằm trong “miền” nhận thức thì mới có thể biểu hiện được ý nghĩa.
+ Với giáo viên,
sứ mệnh là giúp học sinh tìm tòi tri thức, phải
tạo dựng cho họ năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở
trường với quãng thời gian được ấn định phù hợp với độ tuổi.
Cái cần thiết là phải làm sao để học sinh luôn phải vật lộn với những vấn đề mà họ quyết định lựa
chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức. Giúp họ chỉ khi họ cần sự giúp đỡ giống như
không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi. Giáo viên chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý giáo
viên. Như thế thì sẽ là rất tốn kém thời gian của giáo viên, nhưng làm thầy
giáo thì để mà làm gì hơn thế (?!). Nhưng chỉ với thời kỳ đầu. Một khi học sinh đã có được cách thức tìm
kiếm tri thức thì cảm hứng về phương pháp hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước
các vấn đề mà giáo viên gợi lên.
b.
Lý thuyết để học sinh chủ động lấy việc học
Lý thuyết này khuyến khích người
học dựa vào người dạy mà tự lo lấy việc học của mình. Giáo viên sẽ làm cái công
việc chỉ định… mà chỉ khi đi theo đúng chỉ định ấy học sinh mới có được những
tri thức họ cần.
Khi này người học mới phát hiện ra những lối đi bất ngờ, khác thường để
tiếp cận lời giải hợp lý trên cơ sở suy đoán logic. Ví dụ, giải pháp thông suốt
cho các phương tiện tham gia giao thông tại các giao lộ? Hay, tìm cạnh của một
hình vuông khi diện tích của hình bằng diện tích của một hình chữ nhật với các
cạnh là 3,5 m và 14 m ?
+ Thái độ của các thầy giáo: tôn
trọng con đường mà người học lựa chọn
như một cử chỉ dấn thân (theo nguyên lý bảo toàn thực thể; hãy làm cho họ cảm
nhận được ý nghĩa của sự khó khăn trên mỗi bước tiến trong học thuật).
Trong các loại kiến thức mà học sinh có nhiệm vụ chiếm lĩnh, người thầy
giáo chỉ như cuốn từ điển. Ý nghĩa với người học sinh chỉ tiến sát tới 1, nhưng
lại không cho phép có bất cứ một xác suất nào! Người học sinh phải được tham
gia vào những hoạt động như một nhà thực nghiệm: quan sát; hợp tác; ngữ cảnh;
có sự hỗ trợ của computer…
+ Công việc còn lại của người dạy là tìm kiếm cách thức đánh giá những quan điểm của học sinh: công cụ phản
ánh kiến thức và những lý giải của học sinh.
Đó là sự thay đổi trong văn hóa
giáo dục: từ người dạy sang người học.
−
Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Trong mô hình dạy học theo lý thuyết
kiến tạo, tâm điểm sẽ không là giáo viên mà là học sinh. Lớp học không còn là nơi thầy “đồ” theo “nhịp
thước”.
Trong mô hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ
được thúc giục. Người học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa
biết”. Đương nhiên là rất căng thẳng và mệt mỏi đối với học sinh, người giáo
viên phải biết cách để họ “thư giãn”, không để điều này trở thành chướng ngại.
Trong vai “cố vấn” giáo viên bộ môn phải biết dàn xếp, nhắc nhở, động viên,
giúp đỡ họ phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết và nỗ
lực của học sinh.
Quan trọng nhất trong những lúc như vậy, khái niệm
người thầy giáo sẽ được định nghĩa là
người biết đặt câu hỏi (hãy xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học!).
Trong mô hình này, giáo viên và
học sinh phải vượt lên trên quan niệm kiến thức là những điều để nhớ, vì “ý
tưởng quan trọng hơn tri thức” (Enstein).
−
Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là
+ Hướng vào
những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được mở rộng dần ra với
các thành phần;
+ Mục đích
của người học và những vấn đề làm người học thực sự hứng thú là ưu tiên trước
nhất;
+ Phương tiện
sách giáo khoa, sách bài tập tuy rất quan trọng nhưng không thể bao quát hết
nguồn ban đầu; phương tiện vận dụng hoàn toàn không được thiếu vắng;
+ Học tập là
tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành những trải nghiệm cá
nhân;
+ Giáo viên
và học sinh cùng đàm luận, nhưng chỉ với ý tưởng và thao tác. Thầy chỉ xuất
hiện khi trò kiến tạo tri thức;
+ Tri thức là
quyền lực, vai trò của giáo viên là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác
lập quyền lực ấy;
+ Đánh giá
bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan điểm thái độ học sinh; tiến
trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm soát toàn bộ quá trình hình thành tri thức;
+ Kiến thức
tùy biến, đột hiện, không phải là sao chép hay phỏng theo nguyên mẫu;
+ Học sinh chỉ có thể và phải làm việc
hợp tác với nhau.
2. Lý thuyết tạo tác nhận thức của J. Piaget và mô hình dạy học hành
động học tập khám phá
a. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của
J.Piaget
Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lý học và triết học
người Thụy Sĩ, nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em. Tác
phẩm “Sự hình thành biểu tượng ở trẻ nhỏ” đã đưa J. Piaget trở nên nhà giáo dục
lỗi lạc của thế giới hiện đại.
Trung tâm tư tưởng của mọi công trình khoa học của J.
Piaget là “Con người trong quá trình khám phá thế giới, nó tự mình tạo nên kiến thức, tự
mình tạo nên thế giới của mình. Giáo
dục chỉ là sự giúp đỡ để con người có thể tự học, tự khai sáng cho mình”.
Luận điểm con người tự khai sáng cho mình, con người tự làm ra chính mình
đã được J. Piaget chứng minh một cách hoàn toàn thuyết phục về suốt quãng đường
trưởng thành của trẻ từ lúc sơ sinh cho đến khi lớn lên thành một thiếu niên.
Điều này, khi chưa có luận thuyết của Piaget, con người vẫn đã trưởng
thành như thế. Như vậy nó là quy luật. Từ thời sơ khai con người đã tự học. Khi
có con chữ, con người vẫn tự học.
Có một thế hệ người Việt Nam
J. Piaget là người tự học vĩ đại. Một người sáng tạo phải là con người
như thế. Ông đã hầu như đọc hết những sách quan trọng của thời đại ông. Trong
mọi ấn phẩm của ông, người ta luôn gặp được trích dẫn từ những tên tuổi như
Groos, Wundt, Claparede, Binet, Wallon, Buytendijk, Freud, Siberer, Adler,
Jung... Ông không chỉ đọc mà còn đối thoại để trình bày chính kiến. Giống như
Aristotle thời cổ đại, “chân lý quý hơn thầy”, J. Piaget coi chân lý là tối thượng.
Một học giả có uy tín đến đâu, nếu thấy chưa đúng ông cũng tìm mọi lý lẽ để
phản biện, chứ không phải như đâu đó bây giờ: đã là giáo sư, tiến sĩ ngay cả
khi nói năng chẳng ra điều gì cũng đều là… giáo sĩ! Ông đã dành rất nhiều công
sức để đối thoại với Groos, với Freud, với Jung… Chỉ với tinh thần khoa học,
dân chủ, không giáo điều ấy, ông mới trở thành một nhà khoa học.
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget là cơ sở tâm lí
học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học ở phổ thông.
Các
luận điểm chính của Thuyết kiến tạo nhận thức:
Thứ nhất, học tập là
quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Với hai loại…
−
Tri thức về thuộc tính vật lí,
thu được bằng cách hành động trực tiếp trong tương tác với người
khác trong các quan hệ xã hội.
Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi,
khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ
đồ (cấu trúc) nhận thức.
Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài
và được nhập tâm. Sơ đồ có bản chất thao
tác và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động của mình.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ
thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vận động (cấu trúc giác – động, tương ứng
với trẻ đến 2 tuổi) ®
cấu trúc tiền thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình ảnh biểu trưng,
kí hiệu và biểu tượng – ứng với thời kì từ 2 đến 7 tuổi) ®
cấu trúc thao tác cụ thể (ứng với thời kì từ 7 đến 11, 12 tuổi mà bảng chữ cái là hình thái nghệ thuật ban
đầu đối với thao tác trí tuệ. Hình dáng cụ thể của mỗi con chữ tách khỏi mối
quan hệ với hình ảnh của vật mà nó biểu đạt là lúc các con chữ âm thầm biểu
dương năng lực tư duy cho người sử dụng chúng. Chúng xâu chuỗi các khái niệm
lại với nhau thành các “tên gọi” trong chuỗi âm thanh kết nối lại theo trật tự
tuyến tính trong não bộ thành các giá trị. Theo cung cách ấy, bảng chữ cái đã
ngầm áp đặt vào quá trình suy nghĩ của người sử dụng nó các mối quan hệ nhân
quả) ®
cấu trúc thao tác hình thức (ứng với thời kì từ 12 tuổi trở đi. Tương tự
như một người thợ sắp chữ, chỉ có thể sắp đến chữ trông coi sau khi đã sắp chữ bảo
tồn rồi tiếp đến là bảo vệ…).
Phép tam đoạn luận dựa trên mệnh đề “nếu-thì” là một
công cụ mà tư duy toàn quyền tuyên bố là tất cả để khám phá chân lý, chẳng hạn,
nếu một điểm không chứa quá một chỗ (Euclit) thì không thể tắm hai lần trên
cùng một dòng sông (Heraclitus).
− Thao tác hình thức (logic hành động bên trong), được nảy sinh từ
hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên khác với hành động, thao
tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không
phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí
hiệu; nó có tính chất thuận nghịch: bảo tồn và liên kết.
Chẳng hạn, que chỉ nguyên khối (dài, cồng kềnh, dễ gãy, bất tiện); Yêu
cầu: linh động! Khi đó nó được phân nhỏ thành đoạn chứa trong nhau, liên kết
bằng các “móc”; Yêu cầu: tiện ích! Cần tăng cường chức năng của nó. Có lẽ nó
nên mô phỏng cây viết để thành “hai/ ba trong một” (cây viết bic vừa là que
chỉ; bút laser trình chiếu…).
Hành động có tính rút gọn, về thực chất là lập luận kiểu quy nạp và
kiến thiết các khái niệm chung làm biến đổi cấu trúc tư tưởng, cơ sở cho sự vận
dụng vào mô hình dạy học tạo tác. Chẳng hạn, các nhà hóa học không chỉ phát
hiện ra các tính chất, công dụng cụ thể của mỗi nguyên tố hóa học, mà quan
trọng hơn là phát hiện ra cái chung dưới dạng các quy luật hóa học (khái quát
hóa và cụ thể hóa các quy luật phát triển hệ thống).
Hay, việc phát hiện ra các quy luật ngôn ngữ học thông qua các hiện
tượng ngôn ngữ cụ thể. Bằng lối nói ẩn dụ, thông qua hệ thống hình tượng hư
cấu, truyện ngụ ngôn hàm ý những triết lý trừu tượng trong những mẩu chuyện đơn
giản mang tính con trẻ: (Mèo mắc mưu
Chuột: Mèo bày trò rao giảng đạo đức, lừa ăn dần Chuột. Giả vờ trả ơn Mèo,
Chuột treo vào cổ Mèo cái chuông, kết cục Mèo chỉ còn mỗi… Meo! Meo!).
Chuyện ngụ ngôn không thể hiện tính chân lý phổ biến, vì nó không có
tính thực tế. Nó thể hiện một khả năng tinh thần: năng lực kiến tạo tư tưởng –
khả năng vận động của tư tưởng. Logic trong ngụ ngôn thường là phép ngoại suy,
tương tự,… Các mối liên hệ đều do con người tưởng tượng nhằm biểu đạt ý tưởng
sáng tạo trí tuệ: “tương kế tựu kế”; “tham thì thâm”. Mỗi câu chuyện ngụ ngôn
đều chỉ để chỉ về một hành động – một hành động kịch (diễn – xung đột giữa chân
lý và sai lầm… không gắn với giải quyết xung đột mà để ngỏ cho người quan sát
suy ngẫm tự cắt nghĩa), làm lóe sáng tư tưởng. Ngụ ngôn không gây cười nhưng
ngụ ngôn thâm trầm hóm hỉnh, cái hóm hỉnh của hoạt động trí tuệ!
+ Thao tác cụ
thể là các thao tác nhận thức với vật liệu là các dạng vật
chất cụ thể, các hành động thực tiễn.
Ví dụ, tính cạnh của một hình vuông, nếu biết rằng
diện tich của nó bằng diện tích của hình chữ nhật có chiều rộng 3,5m; dài 14m. (Gọi cạnh của hình vuông là x (x>0); x2
= 3,5 . 14 ↔ x=7. Nếu vận dụng “cách thức vận động phát triển của sự vật” vào
đây bằng việc nhân đôi chiều rộng và chia đôi chiều dài của đối tượng, kết quả tuy
không mới, nhưng là mới bởi thao tác tiết kiệm!).
+ Thao tác
hình thức là các thao tác trên vật liệu các kí hiệu, khái niệm,
mệnh đề... đây là mức trưởng thành của thao tác nhận thức: A → B; Ā → ; hoặc ngược lại?.
Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu
trúc thao tác). Cấu trúc thao tác nhận thức không có sẵn trong “hình
ảnh chủ quan”, vì nó không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay
trong mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành
động. Nghĩa là con người tự xây dựng cấu trúc nhận thức cho mình,
bằng hành động thực tiễn, bên ngoài.
Ví dụ, đứa bé với tay lấy đồ chơi trên tấm thảm bằng cách kéo tấm thảm
lại gần. Người học sinh suy nghĩ về việc giải một bài toán. Chẳng hạn số gạch
lát nền phải thay ít nhất, sẽ là bao nhiêu khi trổ một đường ống nước chạy qua vuông
nền gạch hoa: x x 3 hay x x 3 – 2 = số hộp gạch (10 viên / hộp). Và, số gạch ít nhất phải thay
trên thực tế, khi đường ống “men” theo các cạnh của vuông nền?
Thứ
hai, dưới dạng chung nhất,
cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể
với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được
hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
+ Đồng hóa là chủ thể
tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa
chúng vào trong sơ đồ đã có. Ví dụ, sự biến thiên tuần hoàn của nguyên tố
hóa học: Neon từ Heli; Natri từ Liti…, hay vòng đời của con Tằm qua các “kiếp”;
hoặc, của các hình thái kinh tế-xã hội với các bước đi “nhọc nhằn” đầy máu và
nước mắt trên mỗi lổ chân lông.
+ Điều ứng là quá trình
tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến
đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới: khẳng định – phủ định – phủ định của phủ định.
Trong
đồng hóa, các kích thích
được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc đã có, còn trong
điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cho phù hợp
với kích thích mới. Đồng hóa dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã
có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Chẳng hạn, sự thay thế lẫn nhau
giữa cái cũ và cái mới trong hoạt động của người thợ mộc đóng bàn ghế khi nỗ lực
chuẩn hóa những sản phẩm của mình.
Thứ
ba, quá trình phát triển
nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi
các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ; vào sự luyện tập và kinh
nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác các
yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành
động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau trong một thể
thống nhất trong quá trình phát triển của học sinh.
Lí thuyết phát sinh/ hình thành/ tạo tác/ kiến tạo… nhận thức là
một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX
và có ứng dụng rộng rãi nhất trong dạy học, trong đó có các công
trình học tập khám phá của nhà tâm lí học người Mỹ Jerome Bruner.
b. Mô hình dạy học hành động học
tập khám phá của Jerome Bruner
Dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lí thuyết của
J.Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá
của học sinh, J. Bruner (1915, 99 tuổi) đề xuất mô hình dạy học được
đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu:
Hành động
tìm tòi, khám phá của học sinh;
Cấu trúc tối ưu của nhận thức;
Cấu trúc của chương trình dạy học; và,
Sự thưởng – phạt.
–
Yếu tố cấu trúc tối ưu của nhận thức:
Theo J. Bruner một cấu trúc nhận
thức tối ưu là then chốt, với ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm; năng
lực sản sinh; sức mạnh của cấu trúc.
+ Tính tiết kiệm, khả năng đơn giản hóa các thông tin khác
nhau trong một lĩnh vực, giúp cho người học nhận ra được cái chung trong
cái riêng; nhận ra sự vật này chỉ là phụ của một sự vật khác;
nhận ra sự kiện này không giống tất cả các sự kiện khác.
Khả năng đơn giản hóa thông tin được thể hiện thành các phần
tử nhỏ và đơn giản nhất, sau đó phối hợp các phần tử theo những
cách khác nhau để được mô hình khác nhau, theo phương pháp Descartes.
Điều này liên quan tới định lí toán học của Turing (Alan
Mathison, Anh), làm cơ sở kĩ thuật cho máy tính: Bất kì bài toán nào,
dù khó và phức tạp đến mấy cũng đều có thể giải được bằng đường
lối đơn giản (Turing:“Về các số tính
được, với ứng dụng cho bài toán ra quyết định”, 1936 – 1938).
Ví dụ, kinh tế vĩ mô biểu hiện trong hoạt động kinh tế vi mô của một
doanh nghiệp. Trên tinh thần phương pháp tiếp cận hệ thống, kinh tế của một
doanh nghiệp là bộ phận làm việc, một hệ dưới của hệ tự lập và là bộ phận trực
tiếp thực hiện tính hệ thống của hệ tự lập, nó là hệ tự lập cá biệt hóa. Nó là
cái đơn nhất (theo nghĩa cái riêng). Vận dụng mối quan hệ biện chứng giữa cái
chung và cái riêng: hoạt động kinh tế của một doanh nghiệp đưa lại thông tin về
hoạt động kinh tế của một quốc gia (kinh tế vĩ mô), tuân theo quy luật kinh tế
thị trường là hoạt động sản xuất kinh doanh cụ thể (tăng năng suất, hiệu quả sử
dụng vốn, tổ chức lao động, tiết kiệm nguyên vật liệu, năng lượng…) của doanh
nghiệp. Chẳng hạn, từ sơn bằng phương pháp thủ công sang sơn xì. Sơn (bộ phận
làm việc của hệ thống) từ dung dịch được biến thành sương cho kết quả ở vật
được phủ sơn. Từ sơn xì sang sơn tĩnh điện, hạt sơn được tích điện trái dấu với
vật cần được phủ sơn sẽ cho thông tin về kết quả!
J.Bruner cho rằng, bất kì chủ đề nào cũng có thể dạy cho bất
kì người nào, ở bất kì tuổi nào bằng một hình thức thích hợp.
Theo ông có ba hình thức biểu hiện của chủ đề: qua hành động (hiểu
việc đọc sách thông qua hành động cầm và lật từng trang sách); qua hình
ảnh (các mô hình, sơ đồ...) và qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề,
định lí toán... từ đây có ba hành động học tập tương ứng của người
học:
* Hành động phân tích (bằng tay) sự vật;
* Hành động mô hình hóa; và,
* Hành động biểu tượng (kí hiệu hóa).
Việc dạy học, đặc biệt là dạy cho trẻ em nhỏ tuổi cần phải
được bắt đầu từ phân tích thực tiễn. Bằng cách đặt câu hỏi: Tính hệ
thống của hệ cho trước? Các (cấp) tính hệ thống? Đối với tính hệ thống thứ
nhất, tập hợp các mối liên kết nào quy định tính hệ thống đó? Hãy quan sát,
phát hiện tính hệ thống (chỉnh thể) của bộ phận (hệ làm việc/ công cụ) cụ thể!
Ăng-ghen: “Chỉ cần nhận thức được vũ trụ là một hệ thống, là tổng thể
các mối liên hệ qua lại của các loại vật thể thì tất sẽ phải rút ra kết luận như vậy”. Do đó, phải trước hết coi toàn bộ
thế giới là một hệ thống, sau đó là tất cả các khách thể tự nhiên đều tự sắp
thành hệ thống. Hệ thống và yếu tố không có ranh giới tuyệt đối.
+ Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là
khả năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng hơn những
thông tin đã cho; khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào việc
giải quyết các tình huống riêng.
Ví dụ, sự chuyển hóa các mặt đối lập (giải quyết mâu thuẫn) trong từng
lĩnh vực; từng phân hệ; từng cấu trúc cụ thể… đều là sự thống nhất của sự
chuyển hóa vị trí, trạng thái cùng với thủ tiêu và tự xóa bỏ của mỗi mặt đối
lập.
Theo Bruner có hai loại ứng
dụng cấu trúc:
* Di chuyển các mối liên tưởng. Kĩ năng tương ứng với nó: trẻ
em học được kĩ năng cầm thìa ăn, thì cũng có thể sử dụng được đôi đũa... Nhà
thơ Trần Đăng Khoa, khi còn quanh quẩn trong “Góc sân”, bằng một liên tưởng nghệ thuật đã tự mở ra cả một “Khoảng trời”, từ sự “cả cười” của Trâu (Trí khôn của ta đây!) thành “Hếch cái
mũi trâu cười / Nhe cả hàm răng sún”. Cái tinh tế trong câu ca dao, “Họ nhà Vạc đánh bạc thua Cò/ Bán hết ruộng
đất phải mò ăn đêm” nằm ở phép ẩn dụ…
Đây chính là quá trình học tập
chuyên biệt.
Loại thứ hai,
* Di chuyển các nguyên tắc, các thái độ đã có được chuyển vào
các tình huống khác nhau. Về cơ bản, đó không phải là học các kĩ năng cụ thể mà là học một ý tưởng
(nguyên tắc) tổng quát để dùng làm cơ sở cho việc triển khai các
vấn đề cụ thể sau đó. Coi những vấn đề cụ thể này chỉ là những
trường hợp đặc thù của nguyên tắc tổng quát đã học được.
Ví dụ, nguyên tắc phát triển được vận dụng vào thực tiễn của việc xóa
bỏ cái cũ, hình thành cái mới mà xóa bỏ
không nằm ở sự xóa bỏ mà là ở sự hình thành; và tương tự; việc kết hợp chống với xây, lấy xây làm cơ bản vì sự ấy tự thân nó đã mang
ý nghĩa phê phán, nhưng nếu vì nghĩa từ vựng cơ bản mà biến tấu nó thành ra là
mục đích tự thân trên thực tế thì đó là những gì đang diễn ra trong xây dựng “xã hội vạn lần hơn”.
J.Bruner cho rằng, loại di chuyển này chính là trọng tâm của
quá trình dạy học. Đó chính là sự mở rộng và đào sâu không ngừng
kiến thức theo những ý tưởng, nguyên tắc tổng quát và cơ bản. Điều
này tùy thuộc vào cấu trúc và khả năng nắm vững môn học của người
học.
Ví dụ, trong việc học tập các khái niệm. Sơ đồ cấu trúc không thể không
bao hàm các thao tác cơ bản của quy trình:
+ Hình thành khái niệm: so sánh; phân
tích; tổng hợp; khái quát hóa; trừu tượng hóa;
+ Giải quyết các nhiệm vụ định nghĩa khái
niệm; và,
+ Kiểm soát bằng các quy tắc định nghĩa
khái niệm.
– Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học. Để đảm bảo
cho cấu trúc có khả năng nảy sinh ra cái mới thì cấu trúc chương
trình môn học phải thỏa mãn hai điều kiện.
Thứ nhất, bộ khung của một lĩnh vực khoa học phải được
thiết kế sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất
được ở vào vị trí trung tâm;
Thứ hai, phải vừa sức đối với trình độ của học sinh
với những khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra được
hứng thú học tập của người học.
Đó là một chương trình được xây dựng trên cơ sở những nguyên
tắc, những ý tưởng cơ bản làm nòng cốt cho một lĩnh vực khoa học
và được cấu trúc theo nguyên tắc từ chung đến riêng, sao cho các nguyên
tắc, ý tưởng căn bản này phải được liên tục đào sâu, mở rộng và
được vận dụng dưới dạng ngày càng phức tạp hơn.
Cấu trúc cơ bản của chương trình như vậy không phải là những
sự kiện hay chi tiết cụ thể về môn học, mà là một “ mạng”/ “cây” các ý tưởng và có
thể được mô tả đơn giản bằng một sơ đồ (sơ đồ rẻ quạt!).
Để cấu trúc được logic các khái niệm như vậy đòi hỏi phải
có sự tham gia của các nhà khoa học trong từng lĩnh vực cụ thể, còn
khía cạnh thứ hai cần có sự tham gia của các nhà sư phạm (nhà khoa
học và nhà sư phạm không nhất thiết phải là hai, mà là sự thể hiện hai chức
năng).
Cấu trúc môn học như trên gọi là “Chương trình xoáy trôn ốc”.
– Học tập tìm tòi khám phá
Ứng với cấu trúc nhận thức và khung chương trình như trên,
J.Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi, khám phá.
Theo J. Bruner, học sinh phải là người tự lực, tích cực hành
động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình
các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ
thể. Trong học môn vật lí, toán học hay các khoa học xã hội, học
sinh phải có thái độ khám phá các định luật, các định lí, các quy
luật v.v... giống như nhà vật lí học, toán học hay xã hội học thực
thụ.
Trong học tập khám phá cho phép học sinh đó được trải qua ba
giai đoạn, ba hình thức hành động học tập:
* Thao tác và hành động trên các tài liệu đã
có (hành động phân tích, rồi tiếp đó,
* Hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa, và cuối
cùng.
* Rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung
từ những mô hình đó (hành động kí
hiệu hóa).
Yêu
cầu sư phạm trong học tập khám
phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tình huống để học sinh có thể đặt
câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến tìm ra được các nguyên tắc,
các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học.
Cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động học tập
tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực
tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo
phương pháp chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để
rút ra các nguyên tắc chung.
– Bản chất của sự thưởng /
phạt và của sự thành công hay thất bại trong dạy học
J.Bruner đề xuất cần phải phân biệt trạng thái thành công / thất
bại với sự thưởng / phạt. Thành công hay thất bại là kết quả cuối
cùng của một nhiệm vụ, còn thưởng hay phạt là những hệ quả tiếp
theo những kết quả đó.
Thường thường thì giáo viên quá chú ý đến phần tặng thưởng hay
trách phạt được kiểm soát từ bên ngoài, khiến học sinh không cần chú
ý đến sự thành công hay thất bại trong nhiệm vụ học tập. Học sinh
không được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành công hay thất bại
trong việc học của mình. Điều này càng xảy ra nếu học sinh không xác
định được bản chất của sự thành công hay thất bại. Như vậy đã tước
mất của trẻ em niềm vui đích thực của việc học.
Do vậy, một trong những vấn đề quan trọng của dạy học là
phải trả lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay trách phạt của
sự thất bại cho chính người học. Giáo viên có thể và nên làm như vậy
bằng cách “khen” cả những “sai lầm tốt” để người học thấy quá trình
giải quyết công việc cũng có tầm quan trọng như chính kết quả của
nó. J.Bruner cho rằng chính người
học tự thưởng hay phạt bằng cách đánh giá những cố gắng của mình
khi độc lập giải quyết vấn đề.
Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì
nó phù hợp với cách con người học và phát triển, được trình bày
trong lí thuyết của J.Piaget và các lí thuyết phát sinh nhận thức
khác. Khi học sinh được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các
hành động khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì
việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình
thức học tập khác.
