1. Hoạt động lên/ xuống lớp (nên thường xuyện di chuyển để tăng cường giao tiếp
sư phạm thay vì trịnh trọng tại bàn làm việc của giáo viên).
a. Vào lớp
− Tư thế khoan thai khẽ nghiêng/ nhún người hoặc gật đầu, gương mặt
tươi tắn tự tin ngập tràn cảm hứng giao tiếp… khi đáp lại sự chào đón của học
sinh.
+ Vào vị trí làm việc của giáo viên. Kết thúc nhanh việc sắp đặt các
phương tiện, công cụ dạy học bằng việc ngồi vào ghế hoặc ngẩng mặt bao quát
lớp.
+ Kiểm tra sĩ số lớp học (nhìn về góc trên của bảng hoặc có thể thì yêu
cầu cán bộ lớp giải thích thêm lý do giáo viên đề xuất). Chú ý nhẹ nhàng và hóm
hỉnh với những khẩn khoản hãy giúp đỡ tôi biết rõ hơn tình hình quản trị của
lớp học sinh này, không nên căng thẳng, hoặc nghiêm nghị; cũng không nên tiết
giảng nào cũng cứ phải kiểm tra lấy lệ (!).
− Kiểm tra việc học sinh chuẩn bị bài học ở nhà.
+ Hỏi han tình hình thuận lợi/ khó khăn khi buộc phải giải quyết các
nhiệm vụ giáo viên giao cho học sinh về nhà trong buổi học trước.
Nếu không “kiểm tra 15 p”, thì có thể dừng tại đây và dạy bài mới.
Không “hôm nay bài dài, thầy/ cô không kiểm tra bài cũ”. Nghe chơn chớt như cơm
hai lửa vậy!
+ Công bố công khai, ít nhất hai câu hỏi đánh giá công việc học bài cũ
khi chuẩn bị bài mới ở nhà của học sinh, rồi đợi cho học sinh “định thần” trong
khi chờ đợi thì gợi ý giúp trí nhớ liên tưởng, tái hiện [khi đó rồi mới];
+ Chỉ định học sinh trả bài (dựa vào tinh thần xung phong/ hoặc danh
sách). Chú ý tính luân phiên hoặc những học sinh cần được lưu ý trước…
− Nhận xét sơ bộ tình hình hoạt động chung của lớp và cá nhân học sinh
khi ở nhà (phải chính xác, không đãi bôi).
+ Ưu điểm. Tiến trình tư tưởng diễn tiến theo phép quy nạp. Chú trọng
đánh giá việc nắm vững tri thức và kỹ năng vận dụng;
+ Khuyết điểm. Ngược với tiến trình trên, phép diễn dịch. Chủ yếu nhận
xét về thái độ học tập thiếu cố gắng hay chưa dành đủ thời gian thỏa đáng cho
học tập bộ môn. Tuyệt đối không chê bai học sinh.
b. Xuống lớp
− Cử chỉ tiến tới tuyên bố chấm dứt hoạt động dạy/ học.
+ Tóm lược những nội dung chính của tiết học theo từng vấn đề tương ứng
với hệ thống câu hỏi củng cố ở cuối bài. Lưu ý người học những điều cần thiết (dặn
dò).
+ Nhanh chóng thu dọn phương tiện làm việc của cá nhân.
− Rời lớp học.
+ Nhanh chóng tiến đến vị trí tiễn “khách”.
+ Vui vẻ, lưu luyến chào các chủ nhân.
2. Hoạt động dạy bài mới
a. Tuyên bố lý do/ vào đề/ nhập đề
+ Cách một. Khai thác, sử dụng, phát huy kết quả trả bài của học
sinh để chuyển sang dạy/ học bài mới.
Ví dụ, Điểm x. dành cho việc học bài ở nhà của A/B/C… là sự xác nhận
những nỗ lực nhận thức của lớp học chúng ta về một vấn đề vốn được coi là hóc
búa của nhận thức: Thế nào là sự tồn tại khách quan của thế gới vật chất? Lời
đáp mang tính triết lý (khái quát) ở đây chính là: như-nó (thế giới vật chất
ấy)-đang-biểu hiện-như-chúng ta-quan-sát-được. Đó là cái trạng thái không hề
tĩnh tại của bất kể sự vật hiện tượng bất kỳ. Cái mà hôm nay còn tồn tại thì
ngày mai lại bắt đầu tiêu vong, và một hiện thực mới mẻ được ra đời thay thế.
Bài học hôm nay: “ (số 3)…” sẽ làm sinh động hẳn lên cái ý tưởng vừa
mới định hình này. Sẽ có nhiều vấn đề gây khó, nhưng không thể không bị vượt
qua vì là những vấn đề thú vị, rất thú vị.
Nào, cùng mở sgk, trang 19, và lướt nhanh lần nữa để thấy cái
chúng-ta-cần (nếu hướng dẫn học sinh tiếp cận, thì người dạy nên trình bày tóm
lược như một sự lưu ý người học; không lan man làm mất thời gian, phân tán sự
chú ý…).
Bài học: “…”, có thời lượng 1 tiết với 02 đơn vị kiến thức… Đơn vị kiến
thức 2: “Thế giới vật chất luôn luôn phát triển”, là hệ quả tất nhiên của “Thế
giới vật chất luôn luôn vận động” – đơn vị kiến thức 1.
Cách hai (gián tiếp). “Sáng đi bóng hãy còn dài / Trưa về bóng đã nghe ai
bóng tròn” (cd).
Sáng đi…/ Trưa về…; bóng hẵng/ bóng đã; bóng dài/ bóng tròn… Kết quả
quan sát hoàn toàn không chỉ dừng lại ở sự mô tả các hiện tượng, mà là tìm đến
nguyên nhân làm thay đổi các hiện tượng: Nghe ai?/ bóng đã nghe ai?
Cứ theo logic ấy thì toàn thể vũ trụ nghe ai? Sẽ chẳng có ai đâu để
phải nghe ai cả. Tự nó cả. Thế giới vật chất là như vậy đấy: Vận động, phát
triển không ngưng nghỉ.
Bài học hôm nay, “…” chúng ta cần đạt tới điều này: Thế giới vật chất
tồn tại khách quan là tự nó, như chúng ta đang cảm nhận thấy. Đạt được điều ấy,
chúng ta cần: (mục tiêu – sgk).
Cách ba. Như sgk: Mở đầu bài học. Tuy nhiên, như vậy chỉ mang
lại cảm giác nhàm chán trong cả buổi học.
− Yêu cầu trong một mở đề:
+ Thể hiện một cách gọn và rõ về mục tiêu của bài học. Cách thể hiện
sinh động là khái quát vị trí, ý nghĩa của chủ đề bài học ấy;
+ Tần suất lặp lai các từ ngữ so với trong sgk càng ít càng tốt. Cho
nên phải tìm kiếm các hình thức ngôn ngữ diễn đạt khéo léo hơn nhưng vẫn bao
quát được tư tưởng cơ bản của nội dung;
+ Cố gắng và nhẹ nhàng cảnh báo học sinh thái độ lơ đễnh, thiếu tập
trung và ít nỗ lực vượt các chướng ngại tri thức.
b. Dạy đơn vị kiến thức thứ nhất.
Đơn vị kiến thức này thường chứa các khái niệm xuất phát của hệ thống
tri thức toàn bài. Rất khó dạy. Tính chất này sẽ giảm thiểu khi công việc đã
được chuẩn bị kỹ lưỡng. Không chuẩn bị kỹ, học sinh sẽ nhận ra ngay. Khi đó thì
không còn gì để mà “nói” với nhau trong nghĩa thầy/ trò!
Tiến trình hoạt động cơ bản (tùy tình mà tiến hành từng bước riêng rẽ
hoặc kết hợp chúng lại với nhau):
+ Định hướng tiếp cận khái niệm: quy nạp hay diễn dịch (dụng phép quy
nạp khi dẫn dắt người học tiếp cận khái niệm, còn dụng phép diễn dịch nếu cảm
thấy khó khăn trong việc dụng phép quy nạp).
+ Tổ chức hình thành khái niệm: xây dựng biểu tượng về đối tượng (tùy
theo mức độ trừu tượng của khái niệm mà tiến hành thao tác thu hẹp khái niệm
lại).
Ví dụ, Bài 12: tình yêu được đề cập là tình yêu nam nữ; tình cảm ấy chỉ
xuất hiện ở con người khi thực sự trưởng thành cả về thể chất và tâm hồn; dấu
hiệu nhận biết là sự cố gắng che giấu những xúc cảm tâm lý đang tìm cách phát
lộ: sự rung cảm/ đồng điệu; quyến luyến/ nhu cầu cùng có nhau; không muốn thiếu
vắng nhau; nguyện dành nhau những suy nghĩ và tình cảm tốt đẹp nhất. Khái quát
thành sự “quấn quýt”, xây dựng biểu tượng tri giác vật lý “đôi bờ”, như dòng
sông trong một bài hát Nga: “Đôi bờ” (!). (Chú ý phát triển hình ảnh tri giác
vật lý; có thể không thấy bờ nhau nhưng không thể không có bờ nhau, nọ phải “có
nhau” một cách cơ học. Khi “lên thác”/ “xuống ghềnh”, lúc hiền hòa thư thái
trải rộng nơi/ chốn bình nguyên yên ả, vẫn nguyên “một tình yêu sông nước bao
la/ đôi bờ đâu cách xa…”).
+ Định nghĩa khái niệm: Cố gắng không lặp lại y như định nghĩa sgk. Về
nguyên tắc mọi định nghĩa đều là tương đối; khái niệm luôn phải vận động… nó
phải phù hợp với hoàn cảnh nó xuất hiện (tập thể học sinh đang diễn ra hoạt động
nhận thức về đối tượng được định nghĩa).
+ Phân tích khái niệm vừa được định nghĩa ấy:
Khái niệm là cái trừu tượng. Phải cụ thể hóa khái niệm. Phân tích khái
niệm, hoạt động giảng giải là phương pháp từ trừu tượng đến cụ thể. Không thể
bỏ qua khâu này.
* Chỉ ra cấu trúc của đối tượng hoặc khái niệm được định nghĩa (tham
khảo tại Nhãn này, Lời giải đề thi học phần logic học…; câu 2).
* Dấu hiệu đặc trưng. Chú ý dấu hiệu của đối tượng là cái để tách đối
tượng khỏi đối tượng khác tiếp cận nó. Tính chất đặc trưng của dấu hiệu đồng
thời cũng là tính chất khác biệt của nó. Vậy có “bao nhiêu” dấu hiệu đặc trưng?
Phạm vi đối tượng mà sự vật được định nghĩa tiếp cận càng nhiều (đa dạng) thì
dấu hiệu có hiệu quả trong việc phân biệt đối tượng sẽ nhiều lên. Vì thế, khi
định nghĩa khái niệm phải thực hiện thao tác logic thu hẹp (hay mở rộng khái
niệm). Khi đó chủ thể sẽ xác định chính xác dấu hiệu khác biệt, khi này cần lưu
tâm đến tính thống nhất của các dấu hiệu cơ bản (chẳng hạn, đường
chéo bằng và vuông góc với nhau tại… hay, phương thức sản xuất là cách
thức làm ra của cải vật chất) để tránh tình hình lan man, có tính liệt
kê trong định nghĩa. Tuy nhiên, [khi] định nghĩa sẽ gọn và rõ nếu biết lưu ý
tới hoạt động sau đó là phân tích định nghĩa, nhằm chỉ ra:
* Chức năng, vai trò của khái niệm (khi được định nghĩa như vậy…).
Ví dụ, Con người là một thực thể sinh vật-xã hội [cấu trúc], sản phẩm
của sự phát triển xã hội [(= tổng hòa các quan hệ xã hội – bản chất, quy luật
tồn tại và phát triển con người) dấu hiệu đặc trưng] và là chủ thể của lịch sử
[chức năng, vai trò của đối tượng được định nghĩa].
Ở định nghĩa mâu thuẫn (trang 25, sgk) đã bao hàm những nội dung phân
tích trên: tính chỉnh thể; dấu hiệu đặc trưng: vừa là và vừa không là – mâu thuẫn
(thống nhất và đấu tranh); vai trò (hàm nghĩa): nguồn gốc, động lực.
Khi phân tích khái niệm này, nội dung của điểm a) đã hàm ý chỉ ra chức
năng vai trò của mâu thuẫn qua “chúng
phát triển…” tức là đấu tranh với nhau; là quy định quá trình diễn ra của sự
vật (!).
+ Bước tiếp sau của phân tích khái niệm là căn cứ vào mục tiêu dạy học
mà tiến hành các hoạt động chuyển/ tiếp sang nội dung kiến thức sau (tạm dùng
thuật ngữ “phép bắc cầu”).
Ví dụ, Bài 15, tiết 1, điểm a. Sau khi đã hình thành khái niệm “Ô nhiễm
môi trường” thì phải chỉ ra nguyên nhân cơ bản của “nạn” này và tác hại của nó
như một sự cảnh báo đối với học sinh, ngõ hầu đánh thức trách nhiệm của họ.
Sách giáo khoa định nghĩa khái niệm này chưa phải đã hoàn toàn. Nên khi
dạy cần tư duy theo hướng cụ thể hóa khái niệm. Cần thấy rằng, đây “… là sự
biến đổi của các thành phần và tính chất sinh giới của tự nhiên theo hướng gây
hại đến các hoạt động sinh tồn của con người và sinh vật”.
Nếu định nghĩa như vậy, sẽ tạo khả năng vạch được nhiều nhất các dấu
hiệu của hiện tượng này:
+ Phá hoại tính cân đối giữa các yếu tố sinh giới và hủy hoại sự hài
hòa của nguyên tắc tính bảo toàn sinh thể;
+ Biểu hiện tính cân bằng sinh thái… giữa các giới; các giống, loài; sự
nhiễm bẩn bầu sinh quyển và khí quyển (nên kèm tư liệu minh họa);
Những dấu hiệu như vậy sẽ tạo khả năng trực tiếp chỉ ra:
+ Nguyên nhân: sự mất kiểm soát trong khai thác và sử dụng điều kiện tự
nhiên của sản xuất;
+ Hậu quả: cứ liệu sgk dẫn ra từ cảnh báo của khoa học (phụ chú thêm một
vài cứ liệu về hậu quả tai hại đối với sự sống nói chung, nên là các dữ liệu có
hiệu quả nhất trực tiếp do con người gây ra), chứng tỏ, con người đang tự đặt
mình vào nguy cơ tự hủy!
Ở khái niệm này, khi dạy nên cố gắng khai thác nghĩa bóng của các căn
tự: ô – vũng nước bẩn (bẩn, đục); thanh – xanh/ tươi sáng (trong trẻo); nhiễm –
lây lan: thứ bẩn thỉu lây lan xâm nhập vào cái sạch sẽ trong lành bởi hành vi
vô thức của con người, xã hội. Hoạt động mất kiểm soát của con người là nguyên
nhân trực tiếp của nạn biến đổi môi trường sống sạch sẽ, trong lành có lợi cho
sự sinh trưởng thành nhân tố gây hại, hủy hoại sự sinh trưởng ấy. Con người là
nguyên nhân của vấn nạn này thì cũng là nguyên nhân của việc khắc phục nó. Điều
này đòi hỏi sự nỗ lực và hợp tác cùng khắc phục của tất cả các dân tộc, các quốc gia…
Tất nhiên, nguyên tắc dạy học đảm
bảo tính vừa sức và phát triển không cho phép người dạy “tối tân hóa” tri
thức đến mức như trên kia, nhưng người dạy phải luôn chủ động với các ý tưởng
ấy. Đó là nội dung mà việc truyền thụ đến học sinh là vấn đề thuộc về hình thức dạy học.
b. Dạy đơn vị kiến thức thứ đến
− Xác định mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức (nó này với đơn vị
kiến thức trước nó). Các trường hợp.
+ Nếu nội dung bài học thể hiện các mối liên hệ, thì đơn vị kiến thức
này là khái niệm thứ hai chẳng hạn, bài học số 5; 7; 8; 12… Khi này, nội dung
bước chuyển sẽ thực hiện trực tiếp bằng cách vận dụng cách diễn đạt về các mối
liên hệ (phép kéo theo, chẳng hạn).
+ Nếu nội dung của bài chủ yếu hướng vào việc phân tích đối tượng nhằm
cụ thể hóa đối tượng, thì đơn vị kiến thức này chính là thể hiện sự vận động
của đối tượng.
Sự phân định như thế này chỉ là tương đối tựa hồ như mối liên hệ giữa
nội dung và hình thức vậy (tình hình cũng có thể xảy ra ngay tại mỗi một đơn vị
kiến thức chính của bài học). Ý nghĩa của việc này nhằm lưu ý hoạt động dạy về
mối liên hệ logic: dạy học nội dung trước phải hướng vào nội dung tiếp sau, và
ngược lại, phải nhằm củng cố và phát triển được nội dung dạy học trong đơn vị
kiến thức trước.
− Hoạt động chuyển ý
+ Khái quát ý nghĩa của nội dung trong đơn vị kiến thức vừa được dạy
học xong. Ví dụ, bài học số 5.
Khái niệm chất chỉ sự tổng hợp, thống nhất các thuộc tính, bộ phận cấu
thành sự vật làm cho nó khác với cái gì đó khác nó.
+ Nêu đặc trưng vị trí và ý nghĩa của vấn đề tiếp sau…
… do sự khác biệt biểu hiện trong từng quan hệ xác định mà tính quy
định về chất không thể tách khỏi những đặc điểm quy định về lượng. Số 5, không
chỉ khác với các số đứng trước nó mà còn với vô số cụ thể khác sau nó! Do đó,
Khái niệm lượng chỉ tính quy định vốn có của sự vật về quy mô (lớn/
nhỏ) trình độ (cao/ thấp) tốc độ vận động (nhanh/ chậm) số lượng (ít/ nhiều)
các yếu tố, bộ phận cấu thành…
Lượng nào thì chất ấy hay ngược lại: 3 với nó nữa là 6; 3 với nó nữa và
thêm một nó như vậy nữa là 9… Các ví dụ khác trong sách giáo khoa!
+ Những đặc điểm về chất và những đặc điểm về lượng luôn quy định lẫn
nhau theo cơ chế lượng biến đổi thì chất cũng sẽ biến đổi; và khi chất đã biến
đổi thì lượng cũng không thể giữ mãi trạng thái vốn có… Đó là cách thức vận
động phát triển của sự vật hiện tượng khiến con người không thể không đưa nó
vào trong mỗi hoạt động của mình. Khéo
tay [không bằng] hay làm!
c. Dạy đơn vị kiến thức tiếp theo của
tiếp theo hay cuối cùng của bài học.
− Vị trí, ý nghĩa của đơn vị kiến thức này
+ Chức năng tri thức của nó là phát triển nhận thức, kỹ năng và tư
tưởng của người học. Do đó, mọi tri thức trước đó đều phải được bao quát trong
đơn vị kiến thức này dưới một hình thái mới.
Ví dụ, trách nhiệm của công dân đối với cộng đồng là phải sống một đời
sống đạo đức thực sự: thương yêu, quây quần/ đùm bọc; hòa đồng; hợp tác/ biết
cách sống hợp tác…vì vai trò của cộng đồng đối với cuộc sống cá nhân. Do đó,
bản thân học sinh không dược sao nhãng những điều nên làm (nghĩa vụ đạo đức),
không thể không làm (trách nhiệm pháp lý)…
Như vậy, điều này có nghĩa là: cá nhân học sinh phải sống “hợp tác”; …
phải theo lẽ sống “hòa nhập”; …phải tôn trọng nguyên tắc ứng xử “nhân nghĩa”.
Nghĩa là phải có nghĩa vụ tuân thủ các nguyên tắc sinh hoạt cộng đồng vì “một
ngôi sao chẳng sáng đêm…”
+ Ngôn ngữ diễn đạt, phương pháp dạy học phải được vận dụng thật hiệu
quả. Nên vận dụng phương pháp đàm thoại trong dạy phần này vì nó cho phép đánh
thức người học những xúc động thẩm mỹ
− Hoạt động chuyển ý: Như đề cập tại điểm b.
− Thao tác tư duy
+ Nguyên tắc nhận thức hay hành vi, chẳng hạn, cách thức vận động phát
triển của sự vật từ tuần tự đến nhảy vọt… thì phù hợp với nó, con người cần:
* Kiên trì nhẫn nại… mài sắt/ nên kim; năng nhặt/ chặt bị…
* Tích cực, chủ động thay đổi phương thức hành động.
+ Khơi gợi nhu cầu thể hiện, thực hành hành vi tích cực.
Tóm lại. Dạy học là một nghệ thuật. Nghệ thuật là một trong những hình
thức phản ánh hiện thực. Ở đây là nghệ thuật của sự phản ánh; quy luật chung của tình cảm!
